La cooéducation

: dans Dossiers thématiques; le 01 janvier 2001

Entre cohérence des adultes et liberté de choix de l’enfant

“ Il faut tout un village pour éduquer un enfant ”
Ce proverbe vient d’un continent, l’Afrique, où l’éducation d’un enfant a toujours été une œuvre collective. Ce fut longtemps le cas de notre propre société. Depuis quelques décennies, ce ne l’est plus. Il n’y a jamais eu autant d’adultes autour de l’enfant, mais cette multiplicité est source de compétition. Quelle place doivent prendre respectivement les parents, les institutions spécialisées prenant en charge l’enfant, le secteur des loisirs, le groupe de pairs ? C’est le défi que pose le concept de coéducation que nous allons essayer d’explorer ici tant d’un point de vue théorique que dans ses tentatives de mise en application pratique.

La communauté traditionnelle a longtemps assuré un rôle essentiel dans la cohésion sociale, tout en constituant un frein considérable à l’épanouissement individuel. L’émergence de l’individu a, de son côté, induit une forme inquiétante d’égoïsme. Notre société peut-elle réaliser la synthèse entre le trop plein de collectif et le trop plein d’individualisme ? Peut-elle garantir la cohésion des adultes en évitant leur (con)fusion ?
Nous sommes le 8 janvier 1800, un groupe de chasseurs trouve dans une forêt de l’Aveyron un enfant nu, maigre, crasseux, aux cheveux longs. Il ne sait pas parler et pousse seulement des grognements. Il se déplace à quatre pattes, avec une démarche proche du singe. Il est insensible à la douleur et au froid, par contre l’odorat et l’ouie sont fortement développés. Il est parfaitement intégré à son environnement : sa vie est ponctuée de luttes avec des animaux, de recherche de nourriture, de défense de territoire, d’oisiveté, et de liberté. L'enfant apparaît complètement inadapté face à la vie en société. L’absence totale de relations l’a privé des manières, langage, conscience et sensibilité propres aux être humains. Jean Itard, jeune docteur aux intuitions géniales se voit confier l’enfant. Il va tenter de réintégrer l’enfant dans la société en lui faisant le retard accumulé en matière d’apprentissage. (1) Parmi les nombreux enseignements de cette histoire authentique, outre le principe d’éducabilité posé face à tout être humain (Jean Itard pouvant être considéré comme l’un des fondateurs du métier d’éducateur spécialisé), on notera la démonstration éclatante de la nécessité de la relation, comme moyen essentiel de socialisation permettant le passage de l’animal privé de parole à un être humain capable de questionner le monde et de se mettre lui-même en question. Le chemin à parcourir entre ces deux états ressemble plus au parcours du combattant qu’à une promenade de santé. Les épreuves sont multiples et la maturation longue. L’état de dépendance du petit d’homme perdure très longtemps en comparaison du reste du monde animal. S’il faut quelques heures à un poulain pour se dresser sur ses pattes et quelques mois pour s’émanciper de sa génitrice, il en est tout autrement pour l’enfant. L’état de prématurité de fait dans lequel il naît aurait pu constituer un handicap fatal pour l’espèce. Il aura été en fait sa chance : alors que la plupart des autres races animales arrivent au monde dotées de l’essentiel de l’équipement indispensable à leur survie, l’être humain va acquérir après sa naissance tout ce qui lui est nécessaire pour exister. La capacité de son cerveau va être multipliée par quatre au cours des années qui vont suivre. Le rôle de l’éducation constitue donc un enjeu vital : il est même constitutif du processus d’humanisation.

De la prégnance du groupe...

Pendant une longue période historique, les formes d’éducation adoptées par la société pour amener les enfants à l’âge adulte se sont résumées pour une bonne part par une prise en charge par le groupe. Les parents jouaient un rôle important, mais étaient relayés très naturellement par la famille élargie, les voisins, les anciens du village etc ... La communauté constituait un cadre tout puissant face à l’individu dont la prégnance était incontournable. La sanction suprême n’était pas la peine de mort, mais le bannissement. Cette mesure était considérée comme une véritable mort sociale, condamnant celui qui en était victime à la rupture avec son milieu nourricier et à une errance menaçante à terme, un peu comme si on arrachait une plante à la terre lui apportant tout ce dont elle avait besoin. Au sein de cette communauté, chacun se voyait attribuer une place. La naissance déterminait alors l’endroit occupé dans l’organisation d’une société qui se reproduisait à l’identique d’une génération à l’autre. L’enfant de paysan devenait paysan, l’enfant d’artisan, artisan, l’enfant de noble, noble. La préparation de l’enfant à son futur rôle d’adulte se limitait plutôt à l’initiation à un rôle prédéfini. Il n’était pas question de créer cet honnête homme, capable de se déterminer par lui-même en faisant une juste utilisation de sa liberté, conception qui percera progressivement à partir du XVIIIème siècle, grâce à la philosophie des lumières, puis s’imposera à l’ensemble de la société. La question de la détermination individuelle émerge alors avec force. Chacun(e) doit pouvoir décider de sa vie en fonction de ses choix et de ses préférences : c’est le nouveau credo qui tend à s’imposer.

...à l’individu roi

Cette approche nouvelle de la place du sujet face au groupe s’accélère d’une manière particulièrement forte au tournant des années 1968 : remise en cause de l’autorité tyrannique du père, valorisation de l’individualisme, rejet d’une morale contraignante vécue comme autant de préceptes imposés par le groupe et qui étouffe l’épanouissement de chacun(e) etc... La profonde révolution des mœurs qui s’opère à compter de cette période, correspond sans doute aussi à la dissolution des communautés traditionnelles. Le mode de vie s’urbanise. La surveillance réciproque des habitants des bourgs d’antan disparaît. L’anonymat gagne ces grands ensembles et ces quartiers où l’on retrouve, de temps à autre, un habitant mort dans son logement depuis plusieurs années sans que ses voisins ne se soient inquiétés de son absence prolongée ! Seul ne semble plus compter qu’un “ moi je ” surdimentionné qui ne laisse que peu de place à l’intérêt collectif. Tout se passe comme si le seul et unique facteur qui entre en ligne de compte dans la détermination de l’attitude à adopter relevait exclusivement de l’intérêt personnel. “ Pourquoi je me lèverais dans le bus pour laisser ma place à une personne âgée ? Moi aussi, je suis fatigué ! ”, “ Pourquoi je ramasserais ce conteneur-poubelle que le vent a fait tomber ? Je ne suis pas payé pour ! ”, “ Pourquoi j’interviendrais pour défendre cette femme ennuyée par un groupe de jeunes ? Chacun ses affaires !”, “ Pourquoi dirais-je quelque chose à ces gamins en train d’éclater contre le mur des garages des canettes de bière ? Ce ne sont pas les miens ! ”. La place du groupe a profondément régressé dans la formation du citoyen, au profit d’une forte atomisation.

Une synthèse est-elle possible ?

On se trouve confronté là à un paradoxe fondamental : alors que l’individu n’a jamais bénéficié d’autant de facilités pour trouver les moyens de son épanouissement, le choix et la liberté dont il bénéficie, peuvent contribuer à une dérive sociale destructrice, l’égoïsme prenant alors le pas sur les indispensables solidarités entre membres d’une même communauté de vie. Et les chantres d’un passé présenté comme idyllique d’enclencher leurs sirènes réactionnaires sur les méfaits de la modernité, du laxisme et du trop plein de liberté. Et Mai 68 d’être convoqué au tribunal de l’histoire pour ses effets destructeurs de la tradition, de l’autorité et de la discipline. Et les droits de l’enfant d’être mis en accusation pour leur déstabilisation du monde adulte et la place donnée au petit d’homme comme roi de l’univers. Serions-nous donc condamnés à la seule alternative entre un avenir anomique et un retour aux valeurs traditionnelles ? Il est sans doute possible d’imaginer d’autres solutions qui se situeraient entre l’ancestrale et pesante pression communautaire et la toute-puissance individualiste. Mais, avant de réfléchir à ces pistes possibles, il nous faut au préalable continuer notre état des lieux, en abordant l’accélération des mécanismes de spécialisation et de division du travail éducatif à l’œuvre dans notre société depuis une cinquantaine d’années.

Un paysage éducatif éclaté...

Pendant longtemps, avons-nous dit, la communauté restera l’unique lieu de transmission des valeurs et des connaissances. Ce qui importe alors n’est pas tant de savoir lire et écrire ou avoir accès à une culture générale, mais de s’imprégner des mythes ancestraux, des coutumes traditionnelles et des textes religieux, toutes choses qui servent surtout à permettre à la structure sociale de se reproduire en l’état. Le panorama que nous offre notre société moderne est tout à fait différent. L’enfant fréquente un nombre impressionnant de lieux qui lui apportent chacun une fraction de l’éducation qui va faire de lui un adulte. Ce que peuvent lui transmettre ses parents prend toute sa place mais rien que sa place aux côtés de bien d’autres instances, au premier rang desquelles on trouve bien entendu l’école. Mais ce n’est pas la seule source d’éducation, loin de là. Il faut aussi comptabiliser les activités de loisirs (sport, musique, théâtre ...), la lecture, la télévision, internet etc... sans oublier les relations avec le groupe de pairs notamment à l’adolescence, qui sont une source importante de formation de l’esprit. Cet éclatement est sans doute en grande partie lié à l’enrichissement global d’une société (en France, entre 1950 et 1999, le produit intérieur brut par habitant a été multiplié par 3,8) qui a pu, en conséquence, accroître considérablement ses offres éducatives et culturelles. Même si des disparités fantastiques perdurent (les 350 habitants les plus riches du monde possèdent autant que les 2.350.000.000 les plus pauvres), il n’y a pas d’appauvrissement général, bien au contraire.

...peuplé de bataillons d’intervenants...

Toute civilisation qui accroît ses revenus peut spécialiser une part toujours croissante de ses membres dans des tâches non directement liées à la seule production. C’est ce mécanisme qui explique l’accroissement des bataillons de professionnels du secteur éducatif et socio-éducatif. Ainsi dans le monde, les personnels de l’enseignement sont-ils passés de 2.994.000 en 1980 à 4.756.000 en 1996. En France, on comptait, en 1998, 800.000 travailleurs sociaux. Leurs effectifs ont littéralement explosé dans le dernier quart du XXème siècle. En ce qui concerne les assistants sociaux, la profession la plus ancienne du secteur, leur nombre est passé de 19.000 en 1970 à 38.000 en 1998. Quant aux animateurs, on en compte aujourd’hui 37.000 (contre 25.000 en 1982). La création, ces dernières années, des 350.000 emplois jeunes participe de cette dynamique. Au-delà de la volonté politique affichée d’une diminution du nombre des jeunes chômeurs, on retrouve là une nouvelle manifestation de la tendance à créer des fonctions justifiant d’un emploi salarié sur des domaines les plus divers : éducation à l’environnement, médiation entre l’école et le quartier, création de pôle multimédia, prévention du tabagisme, animation périscolaire, animation dans les bibliothèque etc... Toutes choses qui viennent encore décupler le nombre des interlocuteurs susceptibles de proposer aux enfants et aux jeunes une offre éducative. La multiplication des partenaires de l’éducation a créé une forte compétition entre eux.

... qui se méfient les uns des autres !

Une méfiance latente oppose les familles et les professionnels, chacun voyant dans l’autre l’empêcheur de tourner en rond, celui qui met des bâtons dans les roues dans l’action qu’il a engagée. Si l’on passe en revue ces récriminations, on peut afficher un inventaire à la Prévert.
Les parents reprochent aux enseignants d’être soit trop sévères (en punissant de façon injuste), soit d’être trop laxistes (incapables de tenir leur classe), de ne pas être assez compétents (en ne donnant pas suffisamment de travail) ou au contraire d’être trop exigeants (en surchargeant de devoirs), de ne pas écouter les problèmes spécifiques de leur enfant (en ne s’occupant que des meilleurs) ou au contraire en n’arrivant pas à suffisamment le stimuler (en ne l’aidant pas à dépasser ses difficultés) etc ...

Du côté des enseignants, on ne s’en laisse pas compter. Les parents sont à leurs yeux soit démissionnaires (refusant toute relation d’autorité à l’égard de leur enfant), soit complices (les protégeant coûte que coûte). Ils sont trop exigeants (rêvant d’un avenir professionnel pour lequel leur enfant n’a manifestement pas le niveau), soit dans le désintérêt à l’égard de l’école (n’attachant que peu d’importance aux résultats scolaires). Les parents sont encore perçus dans l’incapacité de comprendre le travail demandé par l’enseignant (ne pouvant donc pas soutenir leur enfant), soit dans la prétention d’apprendre aux professeurs ce qu’ils ont à faire (en se permettant de contester ou simplement de discuter les méthodes pédagogiques).

Il serait vain de vouloir contester l’existence de tels comportements. Après tout avec plus de 8.500.000 familles, 12.500.000 élèves scolarisés et 866.000 enseignants, on a de grande chance de trouver chacun de ces profils à plusieurs centaines d’exemplaires !

Un secteur de l’animation non épargné

La difficile relation parents/enseignants pourraient occuper tout le terrain et occulter les éventuels conflits avec le secteur du temps libre.
On voit néanmoins poindre là aussi méfiance et récrimination.
Les parents craignent de tomber sur un animateur pédophile ou de voir leur progéniture côtoyer d’autres enfants qu’ils jugent non-fréquentables (les encadrants n’étant pas là pour surveiller suffisamment). Ils soupçonnent les organisateurs de ne pas veiller à toutes les conditions de sécurité et les animateurs d’être plus occupés à bavarder entre eux qu’à s’occuper des enfants. La qualité des animations sont parfois critiquées et le prix de la journée semble onéreuse (ce malgré les subventions qui en diminuent massivement le coût dans bien des cas).
Les animateurs, de leur côté, sont parfois découragés de constater que les parents ne s’intéressent pas à ce que leurs enfants ont réalisé. Ils leur reprochent une attitude très consommatrice et trouvent que trop souvent le centre est considéré comme une simple garderie.
Là encore, avec près d’1.500.000 enfants fréquentant les centres de vacances et de loisirs et 162.000 encadrants y travaillant, on a de grande chance de trouver les attitudes critiquées de part et d’autre.
On n’échappera pas non plus à l’évocation des relations parfois tumultueuses entre le monde l’enseignement et celui de l’animation. Ces enseignants qui considèrent les animateurs avec mépris (les prenant pour des petites mains voire leurs boniches) ou défiance (ne représentent-ils pas une menace, du fait de leur regard critique ou de leur prétention pédagogique ?) Et ces animateurs considérant les enseignants comme animés du seul désir de dispenser une instruction (se désintéressant complètement du sort de l’enfant qui est sensé le recevoir).

Vers une cohésion sans fusion

Voilà donc dressé un état des lieux qui nous a permis de planter un décors très contrasté. La communauté connaît une perte de vitesse face à un individu tout puissant. Cette évolution a modifié l’impact des modes d’éducation marqués eux-mêmes par une multiplicité du nombre des intervenants auprès de l’enfant. Et ces différents acteurs ont construit une culture faite de méfiances réciproques : entre familles et professionnels mais aussi entre professionnels entre eux ! Ces mutations se sont opérées en une courte période historique, ne laissant guère l’occasion de porter un regard rétrospectif sur ce qui était en œuvre. L’articulation qui apparaît à chacun nécessaire reste à construire. La coéducation de plus en plus souhaitée par chacun comme une orientation incontournable implique une vision convergente de ce qui peut (et doit) être apporté à l’enfant pour lui permettre de cheminer jusqu’à l’adulte. Présenter ces besoins, c’est démontrer la nécessité d’une coopération, chacun devant reconnaître alors son incapacité à apporter la réponse complète, absolue, unique et suffisante à ce qu’attend le petit d’homme. Nombreux sont les auteurs qui ont proposé de telles synthèses. Nous retiendrons ici la projection proposée par Jean-Pierre Pourtois et Huguette Desmet, universitaires belges de Mons-Hainaut (2). Ces auteurs évoquent quatre quêtes fondamentales : quête des liens, de sens, de pouvoir et de valeurs.

La quête de liens et la quête de sens

La première quête est celle des liens. L’enfant ne peut grandir dans de bonnes conditions s’il n’est pas attaché, investi et accepté par son milieu. Cela a à voir avec la dimension de la continuité transgénérationnelle : se sentir inscrit dans une lignée. Toute une série de mécanismes favorisent cette affiliation : les processus d’attachement à l’œuvre dès la naissance, les regards positifs et bienveillants nécessaires à la création d’un espace émotionnel et sécurisant mais aussi cet investissement réciproque qui amène l’adulte à projeter l’image de l’enfant idéal et à l’enfant à s’identifier au désir de l’adulte. Sur ce premier vecteur, on pense tout de suite à la place première des parents. Mais on peut tout autant se référer à l’accueil réservé par le groupe de copains, ainsi que celui des adultes qui vont entourer l’enfant en dehors de sa famille. Il est notable par exemple qu’un élève réussisse en grande partie en fonction du lien d’attachement et du degré d’acceptation développé par l’enseignant à son égard.
Seconde quête, celle du sens. Celle-ci répond aux besoins cognitifs. L’être humain cherche par nature à agir sur son environnement, à le comprendre et à le maîtriser. Là encore, cela se décline au travers de multiples mécanismes : l’incitation que les adultes adressent à l’enfant pour l’encourager à agir, l’expérimentation qui va lui permettre d’essayer et d’éprouver ce qui lui permettra de modifier son milieu de vie, enfin le renforcement qui permet d’accentuer les bonnes réponses en décourageant les mauvaises. Ce domaine semble plus particulièrement concerner l’école. Mais, il ne faut pas négliger le rôle des parents, acteurs quasi exclusifs dans les tous premiers mois de l’enfant ainsi que tous les adultes susceptibles de l’entourer au quotidien.

La quête de pouvoir et la quête de valeurs

Troisième quête, celle du pouvoir. L’enfant va très tôt enclencher des processus d’individuation et de séparation à l’égard de son groupe d’origine. Il lui faut s’affirmer, se construire une place au sein de la société. Il va commencer par affiner ses modes de communication et apprendre à entrer en relation avec les autres. Il va concomitamment chercher en s’en faire reconnaître et obtenir d’eux une perception positive. Il va lire sa valeur dans le degré de prestige qu’il obtient chez autrui. Les instances susceptibles de mieux répondre à ce besoin de socialisation sont celles qui lui permettent de sortir du tête à tête fusionnel. La famille, premier lieu de socialisation, doit ouvrir son enfant sur le monde extérieur. L’école offre cette possibilité. Mais aussi tout le secteur des loisirs : lieux où l’enfant se confronte aux autres au travers du sport, de la culture, du jeu et des activités manuelle et artistiques.
Quant à la quête des valeurs elle se réfère à la recherche du bien, du beau et du bon. La famille revendique très fortement sa place première en la matière (cf fiche n°1). Mais, il ne faut pas croire qu’elle possède là un monopole, loin de là. Ce que transmet la maîtresse (personnage important s’il en est, pour les petits), ce qui se vit au travers de la vie de groupe lors d’une colonie de vacance, ce que va apporter le professeur de piano ou l’entraîneur de foot, ce qui se passe à l’adolescence dans la bande de copains (en matière de goût musicaux, de mode vestimentaire ou confidences partagées sur le monde des adultes) jouent un rôle qu’on ne saurait négliger. Les parents transmettent leurs valeurs. Mais, celles-ci sont fréquemment passées à la moulinette de l’école de la vie.

La tâche éducative des adultes est donc faite de multiples facettes qu’un seul acteur ne peut posséder à lui tout seul. Il est de leurs responsabilités de trouver ensemble les moyens de combiner leurs efforts et de proposer une cohésion minimale de leurs interventions réciproques. Ils s’y sont attelés depuis des années, mais comme toujours à bas bruit : on parle plus aisément de ce qui va mal que de ce qui va bien. Les expériences évoquées dans la suite de ce dossier le démontrent. Reste à faire en sorte que ces actions se multiplient et que les premières tentatives essaiment.

(1) voir à ce propos le magnifique film de François Truffaut “ L’enfant sauvage ” qui reprend fidèlement l’histoire de celui qui est connu depuis sous le nom de Victor de l’Aveyron.
(2) “ Les fondements du processus éducatif ” dans “ Regard sur l’éducation familiale ; Représentation-Responsabilité-Intervention ” Anne-Marie Fontaine, Jean-Pierre Pourtois, De Boeck Univeristé, 1998

A lire interview Pierre Durand

Jacques Trémintin - Journal de L’Animation ■ n°35 ■ janv 2001

Fiche n°1 : Ce que pensent les enfants, les parents, les professionnels, les uns des autres.

Peut-on parler de coéducation entre les parents et les professionnels ?
Pour répondre à cette question, l’Ecole des Parents et des Educateurs de l’Ile de France a chargé le Credoc de croiser le regard des parents, des enfants et des professionnels par une enquête réalisée auprès de 515 familles, 418 enfants et jeunes et 200 professionnels.
Les résultats obtenus mettent en évidence trois scènes bien distinctes.

Du côté des parents
▪       55% acceptent de partager avec les professionnels l’éducation de leur enfant. Sur cette fraction convaincue des bienfaits de la coéducation : 46% identifient comme partenaires privilégiés les enseignants et 5%... les animateurs.
▪       Mais, 94 % considèrent qu’il leur appartient d’avoir à transmettre des valeurs à leur enfant,
▪       les ¾ pensent que c’est à eux de réagir quand leur enfant fait quelque chose d’interdit,
▪       11% seulement reconnaissent avoir besoin de tierces personnes pouvant les aider,
▪       la moitié affirme manquer surtout de : temps à consacrer à leur enfant (40%), de moyens financiers (46%), de connaissance (48%)

Du côté des professionnels
▪       Les principales difficultés qu’ils attribuent aux parents sont : l’incapacité à fixer des limites et des repères (46%), le conflit relationnel (24%), les problèmes scolaires (14%)
▪       58% pensent que les parents sont démissionnaires
▪       27% reconnaissent que les parents viennent volontiers trouver des solutions auprès d’eux.
▪       ¾ pensent avoir un rôle éducatif à jouer auprès des enfants, 58% n’hésitant pas à aller à l’encontre de l’éducation parentale, la moitié reconnaissant qu’il existe des domaines réservés aux parents suer lesquels ils n’ont pas à intervenir.
▪       50% des professionnels qui travaillent plutôt avec la famille considèrent leur rôle comme avant tout un travail de conseil et d’information contre 25% comme une transmission de valeurs
▪       Inversement ceux qui travaillent plutôt auprès des enfants privilégient la transmission des valeurs (43%) aux conseils (21%).

Du côté des enfants
Confrontés à différents acteurs qui ne se considèrent pas comme partenaires, les enfants ne les vivent pas comme concurrents. Parmi ceux qui peuvent “ leur apprendre des choses ”, ils classent : les enseignants (53%), les grands-parents et famille proche (33%), les copains (31%), les parents (22%), les frères et sœurs (18%), les amis ou voisins des parents (14%), les animateurs (9%)
D’après CREDOC n°130 octobre 1998.

Commentaires :
▪       La transmission des valeurs semble être considérée tant par l’immense majorité des parents que par une nette majorité des professionnels comme relevant du monopole de la famille.
▪       Les professionnels qui s’attribuent un rôle éducatif, de transmission des valeurs, voire de contestation des choix parentaux, sont plutôt ceux qui interviennent auprès des enfants.
▪       Les enfants classent les parents en quatrième position des personnes ressources susceptibles de leur apprendre des choses (après les copains !).

Fiche n°2 : Des retraités à l’école ?

L’expérience est née à Brest en 1985. Un instituteur de l'école Nattier contacte l’Office des Retraités et des Personnes Agées pour aider au fonctionnement de la Bibliothèque. Au fil des ans, leur intervention s'élargit devenant une véritable action d'aide à la lecture. Les ateliers lecture fonctionnent durant le temps scolaire. Ils débutent au mois de novembre. Les instituteurs et les bénévoles retraités font le point sur les objectifs pédagogiques recherchés et les compétences qu’il serait bien de développer. La gestion de l’intervention est ensuite du seul ressort du retraité. La lecture est suivie d’une vérification de la bonne compréhension de ce qui a été lu, d’une réponse aux questions et d’une explicitation des mots compliqués ou inconnus. Après vient le temps des jeux de vocabulaire ou de société. A une époque où les parents n’ont plus forcément l’occasion de passer du temps avec leurs enfants pour lire des histoires et où les grands-parents ne sont plus forcément très proches de leurs petits-enfants, cette action ne sert ni de bouche-trou, ni de succédanés aux enseignants. C’est simplement une démarche de solidarité intergénérationnelle au cours de laquelle des anciens transmettent un patrimoine culturel tout en restant actifs dans la vie de la cité. L’initiative de Brest a pris de l’ampleur au cours des années. Aujourd’hui, près de 100 bénévoles interviennent chaque semaine dans 10 écoles auprès de 1.400 enfants représentant 10% de l'effectif total du primaire à Brest. C'est près de 2.500 heures qui sont ainsi offertes aux enfants chaque année par ce biais. Cette expérience originale n’est pas restée isolée. Elle a donné naissance en 1999, à l’opération “ Lire et faire lire ” lancée au niveau national par le Relais civique (présidé par l'écrivain Alexandre Jardin), la Ligue française de l'enseignement et l'Union Nationale des Associations Familiales. Ce programme national périscolaire, défini par une charte et soutenu par le ministère propose aux retraités de venir faire la lecture d’histoires aux élèves de CP, CE1 et CE2 après la classe ou à l'heure du déjeuner. Cette action est soutenue par un comité de 120 écrivains, un comité composé d'associations et de syndicats et un comité de grandes entreprises.

Contacts : “ Lire & Faire Lire ” Géraldine Clerc Tél. 01 43 20 76 36
Ou 0 825 832 832 (numéro d’appel national renvoyant directement vers le relais de l’association de son département)
www.lireetfairelire.com

Fiche n°3 : des parents auprès des professionnels

S’il est une structure qui symbolise tout particulièrement la coéducation, c’est bien la crèche parentale. Les parents qui y inscrivent leur enfant ne se contentent pas de payer leur quote-part. Ils doivent en plus se soumettre à une obligation très particulière : celle de donner de leur temps pour intervenir auprès des enfants aux côtés des professionnels. Du côté des petits, cette présence familiale n’est pas sans bousculer les comportements : c’est spontanément qu’ils manifestent une demande d’exclusivité à l’égard de son parent qu’il va néanmoins devoir apprendre à partager. Du côté des familles, cet investissement personnel et les contacts permanents avec l’équipe d’encadrement ont l’avantage non seulement de créer un climat de confiance et une connaissance approfondie du mode de fonctionnement de la structure, mais aussi de mieux suivre l’évolution de son enfant. C’est aussi une façon de côtoyer d’autres parents. De cette rencontre, émerge un certain nombre d’échanges autour des soins et attitudes éducatives à adopter qui sont réinvesties tant au sein de la crèche que de la famille : question de l’alimentation (faut-il forcer un enfant à manger ? Lui proposer un aliment de substitution ?), ou du sommeil (respect des rythmes individuels), l'apprentissage à la propreté, le respect de l’autre, les relations entre adultes et enfants, entre enfant, la façon de poser les limites et de les tenir etc... Autant de questions traitées au quotidien qui enrichissent tant les compétences des parents que celles des professionnels qui se tiennent, pour une fois, côte à côte dans une démarche commune.
Ce mode de garde est apparu il y a de cela vingt ans au gré des initiatives des parents, parfois bien trop éphémères, la législation ne permettant pas de les pérenniser. Le décret reconnaissant ce mode d’accueil signé à la veille de mai 1981 ne sera jamais publié au journal officiel. Il faudra attendre le décret du 1er août 2000 pour que la réglementation régularise cette situation.
L’Association des Collectifs Enfants Parents a été créée en 1980 pour fédérer toutes ces initiatives. Le sigle ACEP a hérité, il y a de cela dix ans, d’un autre P pour mieux reconnaître la place des professionnels en son sein et dans les structures d’accueil parental. Cette fédération regroupe aujourd’hui plus de 1000 associations sur tout le territoire national qui concerne 15.000 familles et 2.500 professionnels.

Contact : ACEPP Fédération nationale 15 rue du Charolais 75012 Paris Tél. : 01 44 73 85 20
e-mail : acepp@francenet.fr Site internet : www.acepp.asso.fr

Fiche n°4 : De la musique et des parents

Pendant longtemps, le chant ou le conte a joué le rôle de ferment culturel au sein de la famille : mélopées, berceuses, comptines, récits, histoires se transmettaient de génération en génération. Même non-musiciens, les adultes possèdent leur propre histoire musicale. Cela vient de loin : tout juste né, les adultes s’adressent au bébé d’une façon particulière, usant de grandes variations mélodiques, rythmiques ou intensives, dans la double intention de communiquer et d’éprouver avec lui un plaisir vocal. Les chansons qu’on lui adresse répondent à l’évolution de son développement, en même temps qu’elles transmettent des valeurs éducatives, sociales et culturelles. Pourtant, ils sont nombreux ces mêmes adultes à avoir perdu le contact avec cette mémoire sonore qui existe au même titre que la mémoire visuelle, olfactive, tactile ou gustative. C’est que, l’accès à ces pratiques a donné lieu à une spécialisation, le jeune public étant destinataire de productions créées exprès pour lui. Les parents devaient-ils se faire à nouveau déposséder de cette prérogative au profit des spectacles pour enfants et éditions musicales ? L’association “ Musique en herbe ” propose depuis de nombreuses années des animations dans les salles d’attente des services de protection maternelle et infantile. Un musicien y intervient, mettant à disposition des enfants comme des parents des instruments des différentes parties du monde (tambours, kalimba africaine, xylophone, clochettes tibétaines...) permettant à chacun d’explorer toutes sortes de sons. C’est aussi l’occasion de découvrir le texte intégral des chansons traditionnelles et leurs diverses versions. Une relation sonore s’établit entre les parents et les enfants qui se découvrent autrement, les premiers retrouvant des musiques qui ont souvent baignées leur propre enfance et qu’ils font découvrir aux seconds. Les familles se réapproprient ici des pratiques ancestrales, les spécialistes quittant le rôle de substitut pour devenir partenaires.
D’après l’article de Chantal Grosléziat “ Informations sociales ” n°93-2001

Contacts : Musique en Herbe BP 103 93130 Noisy le sec Tel/fax 01 48 40 66 19
e-mail : musique-en-herbe@wanadoo.fr / Site : www.musique-en-herbe.com

Fiche n°5 : Quand les enfants deviennent formateurs

La coéducation ne peut se décliner seulement en se limitant aux adultes. Les enfants peuvent aussi constituer des personnes ressources en capacité de partager avec leurs pairs leurs connaissances. Cela se fait spontanément dans les cours d’école ou au bas de leur immeuble quand ils partagent spontanément ce qu’ils ont vu à la télé ou ce qu’ils ont entendu les grands frères ou les adultes dire ou faire. Il est aussi possible d’utiliser délibérément ces compétences. Ainsi, certains enseignants ont appliqué le principe des réseaux d’échange et de savoir dans leur classe. Un grand panneau est affiché sur lequel chaque élève peut indiquer quelles sont ses compétences et ce qu’il peut apprendre aux autres. Et les petits de maternelle de se proposer pour s’apprendre mutuellement à se beurrer leur tartine ou à se lacer leurs chaussures. Et les grands de collège apposant une gommette de couleur différente sur le tableau énonçant des connaissances qui leur semblent acquises ou non-acquises, se donnant ainsi les moyens alors de solliciter ceux de leurs camarades qui pourraient les aider à progresser (1). Mais cet échange de savoir peut aussi se pratiquer en dehors de l’école. Ainsi, à Belleville (2), le Théâtre de l’épouvantail propose-t-il un certain nombre d’activités aux petits. Fabriquer un gâteau passe par la collaboration de celle qui sait casser un œuf et de celui qui sait peser la farine dans la balance, l’un et l’autre apprenant ce qu’ils savent aux autres. Quand une sortie à la patinoire est proposée, l’animatrice forme des duos : un enfant qui sait patiner avec un autre qui désire apprendre à le faire. L’atelier d’expression est l’occasion de monter des scènettes comme cette dispute entre un clown et un jardinier se battant à propos d’une petite graine que chacun veut garder pour lui. La graine finit par leur conseiller de mettre en commun leurs savoirs pour lui permettre de grandir et de devenir fleur.

(1) “ Partager les savoirs, construire le lien ” Sous la direction de Claire Heber-Suffrin, Chronique Sociale 2001
(2) “ Histoire d’un réseau de savoirs entre enfants ” Katia Rouff, Lien Social n°626

Contacts : Réseau d’échange réciproque de savoirs de Belleville- Théâtre de l’Epouvantail 6 rue de la Folie Méricourt 75011 Paris Tél. : 01 42 23 54 47

Bibliographie

► “ Pourquoi nos enfants deviennent ce qu’ils sont ” Judith Rich Harris, Robert Laffont, 1999
La thèse centrale de l’ouvrage est plutôt iconoclaste : la personnalité de l’enfant n’est en rien façonnée ou modifiée par ses parents. Pour démontrer cette affirmation étonnante, l’auteur explique comment les enfants d’immigrés apprennent bien plus de leur culture d’accueil que de leur propre famille. Autre exemple, les enfants de la noblesse anglaise du XIXème siècle, élevés hors de tout contact avec leur famille, ne s’en imprégnaient pas moins des traits essentiels du comportement de celle-ci. Les enfants de parents sourds, eux-mêmes entendant la plupart du temps, ne reçoivent pas leur culture orale de ces derniers. “ Selon ma théorie, c’est le sous-système mental ’’esprit de groupe’’ qui permet à l’enfant de se socialiser et à sa personnalité d’être modifiée par l’environnement. ” (p.214) C’est donc le groupe de pairs, les enfants auprès desquels le jeune évolue qui exercent l’influence déterminante. La seule influence des parents se limiterait au choix de l’école ou du quartier au sein desquels les copains et les copines présideront à la socialisation de leur enfant. Cette hypothèse radicale mérite sans doute d’être relativisée. L’utilité de ce travail reste néanmoins dans la réhabilitation du rôle que joue la communauté dans l’éducation de l’être humain. Son influence, longuement négligée, mérite d’être rééquilibrée. Cette voie ouvre des solutions de réponse aux énigmes qui émaillent le quotidien des parents et des éducateurs et qu’explique fort bien l’auteur. Ainsi, des résultats différents que donne dans une fratrie une éducation en apparence identique. Ou encore cette attitude parfois si différente de l’enfant au sein et hors son foyer. Sans oublier l’impossibilité de systématiser les effets de l’ordre de naissance sur le caractère.
► “ Travailler avec les parents pour une nouvelle cohésion sociale ” Georges Falconnet Reynald Vergnory, ESF, 2001

Tout commence en 1994, par une expérience des plus intéressante qui se déroule dans une ville moyenne de province : Dieppe (36.000 habitants). Un groupe de professionnels du social constate son essoufflement dans son mode d’intervention par rapport aux familles en difficulté éducative. Un diagnostic social est réalisé qui aboutit à la conviction qu’il faut “ redonner une légitimité aux parents dans l’exercice de leur rôle, en valorisant la fonction parentale par un apport supplémentaire de compétences ” (p.59). Vont alors se mettre en place : un groupe d’échange entre parents, un groupe à thème, des conférences débat et un service d’écoute parents (par téléphone et sur rendez-vous individuel). La démarche choisie ici s’inspire de la dimension collective de l’action sociale. Les professionnels basent leur intervention sur une logique de savoirs problématisés et non basés sur des normes. Ils rejettent toute catégorisation. Ils se positionnent, en outre, en terme de parité avec les parents, en renonçant à un positionnement d’expert. Ils ne sont pas d’ailleurs acceptés dans les groupes de parole en tant que professionnels ( ce qui les mettrait en position de voyeur) mais “ en tant que parent ou au moins enfant de ses parents ” (p.69) C’est là une démarche tout à fait innovante qui va à l’encontre des habitudes accumulées et qui s’oppose notamment à l’entreprise de culpabilisation des familles : “ la responsabilité des parents est systématiquement évoquée comme cause centrale de l’échec scolaire, de la toxicomanie ou de la délinquance des enfants ” affirme avec raison l’auteur (p.16).

► “ Eduquer avec les parents, l’AEMO : une pédagogie pour la parentalité ? ”, Jean Lavoué, L’Harmattan, 2000
La loi limite la toute puissance parentale en permettant dans certaines situations que s’impose le droit de l’enfant à être éduqué et protégé face des parents jugés défaillants. Mais comment peut être régulée la toute puissance des intervenants chargés de faire respecter ce droit face à une famille qui reste malgré tout le lieu naturel de l’éducation de l’enfant ? La première responsabilité des intervenants, explique l’auteur, consiste bien à ne pas suppléer là où les ressources naturelles existent. Par un travail de conseil et d’aide, il s’agit de contribuer à ce que soient recréées les conditions d’affection et de sérénité dont a besoin l’enfant pour son équilibre. C’est bien difficile, parfois, quand on est témoin au quotidien de tous les manques, de toutes les défaillances, de ne pas porter ni supporter à la place des parents. Mais, c’est la pédagogie de l’effacement qui doit l’emporter : être contenant et repérant, stimulant et sécurisant, tout en sachant se retirer pour permettre aux familles de trouver leurs propres solutions : “ se tenir aux côtés des parents appelés à remplir mieux leurs propres responsabilités, en tant que témoin de leurs ressources et de leurs aptitudes, relançant leurs efforts, contrôlant leurs défaillances, éveillant leur désir de changement ” (p.62)