Les pédagogies actives
-
dans Dossiers thématiques
Entre passivité dénoncée et activité revendiquée
« Mal nommer les choses, c'est ajouter au malheur du monde ! », affirmait Albert Camus. Pour ne pas tomber dans ce travers, nous allons donc commencer par tenter de définir, identifier et distinguer entre elles, les deux soeurs ennemis de la pédagogie.
Élever un enfant, c’est lui permettre de dépasser la simple satisfaction immédiate pour apprendre la subtilité du désir différé et de l’attente. C’est lui permettre de renoncer à cette tyrannie de la toute puissance qui lui fait croire que tout est possible, du moment qu’il le veut, en lui faisant vivre les limites et les frustrations. C’est lui permettre d’abandonner ce narcissisme le conditionnant à ramener tout à lui, en lui substituant l’heureuse cohabitation avec autrui.(1) Si l’on peut être d’accord sur ces nobles objectifs, la question reste ouverte de déterminer la meilleure façon d’y parvenir. Si le but est largement partagé, les moyens le favorisant divergent. Deux grandes catégories méthodologiques s’opposent. Les pédagogies « traditionnelles » d’abord, fondées sur la conviction que l’Homme doit être mené, assisté et orienté. Les pédagogies « actives », ensuite, qui privilégient une vision de l’être humain s’appuyant sur une perspective d’auto développement et de capacité créatrice potentielle.
L’adulte au centre
Dans les pédagogies traditionnelles, l’acte de transmission du savoir est initié par l’adulte qui est considéré comme possédant l’instruction et étant le seul à pouvoir la transférer. Son expérience, sa compétence et son autorité le placent au cœur du processus d’apprentissage : il en est le moteur. L’enfant est vécu (au choix) comme un réceptacle qui se remplit, une cire molle à modeler ou une feuille de papier vierge à imprimer. De lui-même, il ne peut réussir à découvrir seul une connaissance qui est hors de sa portée. Le maître porte la lourde responsabilité de l’élever au-dessus de son ignorance et de son imperfection, pour accéder à la beauté et à la vérité qui lui sont inaccessibles, sans l’aide active de l’adulte. Pour que celui qui apprend apprenne bien, il lui faut s’imprégner des modèles qui lui sont soumis. Il lui faut assimiler ce qui lui est apporté, pour s’imprégner de la culture de ses prédécesseurs. Il lui faut imiter et copier ce qu’on lui montre, afin d’être en mesure de le reproduire. Les qualités qu’il doit déployer pour y arriver, sont en priorité une aptitude à l’écoute, une capacité de concentration et une disposition à la mémorisation. Tout au contraire, ce qui l’éloigne de cet état de disponibilité et d’attention au savoir dispensé ne peut que retarder le processus d’assimilation. Il lui faut fuir la dispersion et l’errance, la distraction et la facilité.
L’enfant au centre
Bien différentes sont les pédagogies actives qui considèrent que c’est l’enfant qui initie l’apprentissage, en allant à la rencontre des connaissances mises à sa disposition. Il est considéré comme possédant en lui les compétences nécessaires, pour explorer et découvrir le savoir. Stimulé par sa curiosité et son envie de comprendre, il prend des initiatives, élabore des stratégies pour atteindre ce qu’il veut connaître. Il tâtonne, il hésite et il s’adonne au jeu des essais et des erreurs, avant de réussir à découvrir ce qu’il cherche. Celui qui apprend est en position d’acteur et d’auteur de son apprentissage. L’adulte met tout en œuvre pour permettre cette expérimentation, favorisant l’esprit critique de l’enfant, son autonomie et sa capacité créatrice. Il se positionne comme scénariste et metteur en scène, facilitateur et conseiller. Il ne dit pas ce qu’il faut savoir. Il ne montre pas ce qu’il faut faire. Il laisse la place à la découverte et à l’exploration, quitte à ce que cela passe par l’hésitation, le doute et l’incertitude. L’enfant finira par trouver, le cheminement qu’il aura alors suivi apparaissant bien plus efficace pour apprendre, que si la voie avait été tracée d’emblée. Tout ce qui relève du conformisme et de la résignation, de la soumission et de la passivité sont des obstacles à dépasser et à franchir.
(1) « Élève-moi ! » TONUS Myriam, Ed. Couleur livres, 2013, 128 p.
Célestin Freinet
La méthode Freinet s’appuie sur une conviction : l’enfant doit construire lui-même ses savoirs à partir de son expérience, en s’appuyant sur la dynamique collective de la classe. Le maître part des centres d’intérêts de ses élèves et de leurs besoins, mettant à profit leurs curiosités et leurs élans vitaux. L’accent est mis sur la personnalisation des apprentissages et la réalisation de tâches visant une production réelle : journal, objets, dessins, tableaux… Les supports utilisés les plus connus sont la pratique coopérative pour l'organisation du travail et pour la régulation des relations interpersonnelles et de groupe, l'expression libre ou encore le tâtonnement expérimental.
Les limites des deux pôles de la pédagogie
L'art et la manière de se mettre à dos les partisans des différentes écoles pédagogiques, tel est le pari de ce second volet qui tente d'identifier les faiblesses des uns et des autres, avant d'imaginer une hasardeuse mais nécessaire synthèse.
Effets pervers des uns...
Considérer l'enfant comme un contenant passif, juste bon à recevoir le contenu qu'on lui transmet, c'est réduire les compétences de l'être humain à sa seule capacité d'imitation et d'absorption. Les formes d'apprentissage sont pourtant multiples, faisant l'objet de nombreuses recherches et théories. Elles intègrent, certes, les processus de reproduction du modèle existant. Mais, bien d'autres registres sont sollicités, telles l'observation réflexive (réfléchir sur ce qu'on reçoit), l'interaction avec ses pairs (partage de ce qu'on a compris ou non), la coopération (recherche en groupe), la confrontation (par l'expérimentation), mais aussi la motivation (l'envie d'apprendre constitue un puissant moteur). Sans oublier les supports propres à chacun : certains apprennent mieux par la vue (style visuel), d'autres par l'ouïe (style auditif), d'autres encore par le toucher (style cinésthécitactile). Se contenter de déclamer son savoir, en exigeant le silence et le « par cœur » semble relever d'une approche très primaire de la pédagogie. Bien des enseignants utilisent des moyens diversifiés pour rendre leur propos attractifs et capter l'attention de leurs élèves. D'autres ne se posent guère de questions, continuant à délivrer ce qu'ils considèrent comme le savoir et considérant que la première mission des élèves est d'écouter et d'apprendre ce qu'ils leur est dit ex-cathedra.
…et des autres
Mais, les pédagogies actives ne sont pas, elles non plus, exemptes d'effet pervers. Elles ont produit deux dérives. La première voudrait que l'enfant dispose en lui-même de toutes les réponses adéquates. La connaissance serait innée en lui ou du moins la capacité d'y accéder. Il pourrait y arriver tout seul, sachant spontanément ce qui est bien pour lui. Il suffirait juste que l'adulte l'aide à trouver le chemin pour y parvenir. Ce postulat débouche sur deux abus potentiels : le refus d'apporter tout savoir, de peur de bloquer sa capacité à les découvrir par lui-même, et bien plus grave, lui faire porter l'essentiel de la responsabilité de son échec éventuel (puisqu'il a tout ce qui faut pour réussir). Seconde dérive, le postulat voulant que tout apprentissage puisse découler de la motivation et du plaisir. Il reste bien des domaines qui continueront toujours à être rébarbatifs, nécessitant de se confronter à l'ennui et à la frustration, pour se les approprier. Aussi, faire croire que tout peut s'apprendre par le jeu et dans la jouissance constitue un leurre ou une tromperie. Non, l'enfant ne peut tout découvrir tout seul: il a besoin de recevoir des adultes le savoir accumulé avant lui, connaissances qu'il ne peut reconstruire de lui-même. Non, l'enfant ne peut seulement apprendre dans la joie et la bonne humeur : il lui faut aussi parfois se confronter au désagrément de certains apprentissages ennuyeux et peu motivants.
Vers une synthèse ?
Est-il possible d'imaginer une synthèse entre ces deux approches par essence antinomiques et soeurs ennemis qui ne peuvent ni se supporter, ni se tolérer les unes, les autres ? Soyons iconoclastes et hérétiques ! A cet ectoplasme juste bon à avaler ce qu'on lui demande d'ingurgiter et devant le régurgiter à la demande sans qu'on ait le soucis de vérifier s'il l'a ou non digéré (et ce du primaire à l'université), préférons cette mise en mouvement de l'enfant qui le dynamise, en déployant sa créativité, son autonomie et son sens de l'initiative. Mais attention de ne pas établir une égalité entre le maître et son élève. Si l'équité doit dominer leurs relations, il existe néanmoins une différence intergénérationnelle fondatrice, les adultes ayant la responsabilité de la transmission en direction des enfants. Ils sont toujours garants des valeurs, des fondements et des expériences à leur transférer.
Maria Montessori
Maria Montessori a imaginé une méthode proposée d’abord aux enfants handicapés mentaux qu’elle a ensuite étendue à l’ensemble des enfants : apporter un cadre sécurisant pour permettre de faire la paix avec soi-même, harmoniser la classe en réduisant le mobilier à la taille des enfants, proposer des outils qui soient à leur dimension, construire un environnement qui prenne en compte leurs besoins physiques, intellectuels, émotionnels et spirituels, être en capacité d’être présent et actif à leurs côtés, tout en sachant leur lâcher la main au bon moment, (entre guidage excessif et abandon trop rapide), concevoir un maître qui soit avant tout médiateur plutôt que transmetteur.
Quelles implications pour le monde de l'animation ?
Comme Monsieur Jourdain faisait de la prose sans le savoir, les animateurs pratiquent des pédagogies actives, sans forcément ni toujours en avoir conscience. L'occasion de donner quelques éléments de compréhension, en précisant les registres à l'œuvre.
Un vieil instituteur exerçant comme directeur de colonie de vacances avait pris l'habitude, depuis vingt ans, de préparer avec sa femme, tout au long de l'hiver, le matériel nécessaire pour l'activité manuelle qu'il faisait mener aux enfants qu'il encadrait. On n'a jamais su s'il faisait de même pour les cours donnés aux élèves de son école primaire, en utilisant toujours les mêmes leçons et les mêmes exercices. Les tentatives des équipes éducatives pour introduire un peu d'innovation était découragées, dès le début du séjour, notre valeureux directeur affirmant d'emblée que personne n'ayant réussi jusque là à le faire changer de méthode, il ne fallait pas s'y essayer, toute tentative en la matière étant vouée à l'échec. On a là, la caricature même d'une pédagogie traditionnelle appliquée en centre de vacances. L'adulte sait ce qui est bien pour les enfants et ne dévie pas de son programme conçu avec la conviction qu'il répond tout à fait à leurs besoins.
L'enfant acteur
S'il est facile de tout prévoir à l'avance, quand on prépare un temps d'activités, il l'est beaucoup moins de donner la possibilité au groupe d'enfants d'innover, d'imaginer et de réinventer le déroulement de son séjour. Certes, certaines activités ne supportent pas l'improvisation, du fait des délais d'inscription exigés ou du risque de ne plus avoir de place : il n'est pas toujours possible de se décider, du jour au lendemain, d'aller pratiquer de l'escalade, du canoë ou du dériveur. Pourtant, pour ce qui est de l'essentiel de la journée, il y a toujours de la place, pour autant qu'on s'en donne les moyens ou qu'on en ait la volonté, pour un aménagement imprévu ou des propositions venant bousculer le bel ordonnancement convenu initialement. Les jeux sont toujours structurés à partir d'une trame générale. Rien n'empêche de suivre des variantes proposées par les enfants. Les activités manuelles peuvent et doivent favoriser la découverte et la créativité, avec comme préalable la recherche et le tâtonnement. Il est parfois bien ennuyeux de toujours suivre le même mode d'emploi. Tout au contraire, quel plaisir de ne pas faire toujours la même chose, de laisser libre court à son imaginaire et à sa fantaisie. Et ce, tant pour l'enfant que pour l'animateur.
L'adulte responsable
L'animateur est sensé avoir acquis des techniques de jeu, d'activité manuelle, d'animation sportive. L'enfant possède non seulement un imaginaire fertile et une forte attirance pour le jeu, mais aussi un savoir faire accumulé tant dans les cours d'école, que dans les espaces de liberté, tant dans des clubs sportifs ou culturels qu'il fréquente toute l'année, que lors de ses précédents séjour en ACM. L'animation ne doit pas relever d'un face à face où chacun devrait l'emporter sur l'autre. Ni l'animateur, ni l'enfant n'ont à se brider pour éviter d'avoir à faire de l'ombre à l'autre. Chacun peut et doit mettre à disposition le plus librement possible ses compétences au service de l'activité à mener. Tantôt c'est l'animateur qui prend l'initiative, tantôt ce peut être l'enfant qui lance un projet, une idée, une proposition. Pour autant, une différence essentielle les sépare: l'enfant est encore en pleine croissance tant physique que psychique. Et ce développement nécessite une intention, une sécurité et des limites posées par l'animateur. L'adulte, de son côté, est responsable du cadre éducatif structurant, rassurant et apaisé qu'il fixe à l'enfant. Loin d'être antinomiques et de s'opposer l'une à l'autre, ces deux postures sont là pour se compléter, s'articuler et se renforcer. Pas de concurrence, mais de la coopération ; pas de préséance, mais de l'interdépendance ; pas d'assujettissement, mais une saine collaboration: voilà l'apport (entre autres) des pédagogies actives au monde de l'animation.
Rudolf Steiner
Accueillir l'enfant à l'école passe, au préalable, par la reconnaissance de sa personne individuelle et l’établissement, avec lui et dans la continuité, d’une relation de confiance et de responsabilité. La tâche de l'enseignant utilisant la pédagogie Steiner-Waldorf qui s’inspire de l’anthroposophie, consiste à favoriser l'épanouissement de chaque enfant dont il a la charge et de l'accompagner vers la découverte de sa voie originale. Le respect de chaque enfant doit permettre aux moins doués intellectuellement d'accéder à un niveau de culture générale satisfaisant, cependant que les moins manuels trouvent une stimulation dans l'exercice des activités pratiques et artistiques.
Lire l'interview Cohn Bendit Gabriel - Pédagogies actives
Ressources:
« Pédagogie sociale. Une pédagogie pour les éducateurs »Laurent Ott, Ed. Chronique Sociale, 2011
Le pédagogue n’est pas là pour redresser une situation qui aurait dévié ou replacer le sujet dans la norme, mais pour le réconcilier avec ses capacités et son désir d’apprendre.
C’est Platon affirmant qu’avant et pour apprendre, il faut au préalable remettre en cause ce que l’on croit savoir ; Rousseau, expliquant la nécessité de se positionner non en face, mais aux côtés d’un enfant qui doit jouer un rôle actif dans la démarche d’apprentissage ; Kant rappelant qu'on apprend à agir, en agissant et qu'on apprend à être responsable, en expérimentant de réels espace de liberté et de prise de risque ; Fourier, démontrant l’importance de travailler avec le groupe ; les pédagogues médecins (Itard, Claparède, Decroly…) ou sociaux (Korczak, Freinet, Freire, Pilkert …) démontrant qu'il ne faut plus travailler hors, pour ou contre l'enfant, mais avec lui.
« Pédagogie. Des lieux communs aux concepts clés »
Philippe MEIRIEU, ESF, 2013
De tous temps, a existé le conflit sociocognitif entre le savoir dispensé et son acquisition. On peut tout à fait acquérir des « compétences », tout en n’ayant pas la capacité de les mettre en application. Ce à quoi justement tentent de répondre des méthodes actives qui cherchent avant tout à associer l’élève en le rendant actif dans ses apprentissages. Elles sont soucieuses de fixer des objectifs suffisamment ambitieux pour le stimuler, mais suffisamment accessibles pour ne pas le décourager. Elles n’évaluent pas tant ses résultats que les mécanismes de sa progression. Elles ne considèrent pas qu’il puisse être en échec parce qu’il ne serait pas motivé, mais tout au contraire qu’il n’est pas motivé parce qu’il est en échec. Elles ne confondent pas le désir de savoir de l’enfant, avec son désir d’apprendre. Elles ne croient pas à sa transformation radicale, au seul contact de l’école, mais le placent très tôt en situation d’avoir à choisir et à s’engager, sans compassion fataliste, ni moralisme.
« Pour une autre école. Repenser l’éducation, Vite ! »
Gabriel Cohn Bendit, Ed. Autrement, 2013
Gabriel Cohn Bendit ne croit pas en la « refondation de l’école », tant que le corps enseignant considèrera que tout va bien et ne remettra pas en cause un système qui, loin de stimuler l’envie des élèves, sélectionne avant d’éduquer et élimine avant d’instruire. Mais, l’auteur ne se contente pas de critiquer. Il propose. Prenant l’exemple des équipes pédagogiques qui fonctionnent différemment, que ce soit l’école primaire de Vituve, le collège expérimental de Clisthène ou le lycée autogéré de Saint Nazaire, il défend le dynamisme des pédagogies actives. En 2007, il avait proposé au ministre d’alors, Xavier Darcos, de relancer les cinq collèges les plus catastrophiques du pays (turn over des enseignants, violence, mauvais résultats, décrochage scolaire) avec des méthodes nouvelles. Six cents enseignants s’étaient même portés volontaires. En vain.
« Pédagogues de l’extrême. L’éducabilité à l’épreuve du réel »
Rémi Casanova et Sébastien Pesce, Esf Éditeur, 2011
Cet ouvrage collectif présente un certain nombre d’expérimentations consacrées à des publics plutôt rétifs à tout processus d’apprentissage et à des situations pouvant laisser penser à une impossibilité objective d’y accéder. Confrontations improbables, logique de défi lancé à des enfants et adolescents en plein rejet de toute scolarisation, missions qu’on aurait pu penser illusoire confiées à des jeunes qui se montrent, finalement, tout à fait capables de mener à bien. Ce qui est décrit démontre que, face à des circonstances atypiques, des pédagogies innovantes et actives peuvent réussir l’impossible, là où l’approche traditionnelle échoue.
Voire interview Gabriel Cohn Bendit
Jacques Trémintin - Journal de L’Animation ■ n°151 ■ septembre 2014