Dominique  de PESLOUAN et Gilles RIVALLAND, ESF, 2003, 127 p.

Trop souvent, on préjuge la difficulté scolaire à l’aune de sa problématique individuelle au détriment  de l’inadéquation de l’institution. Pourtant, très tôt, l’école a tenté de s’adapter à ceux de ses élèves qui bloquaient dans leur approche du savoir. Dès 1909, une loi prévoyait la création des classes de perfectionnement. La recherche a permis de distinguer différents niveaux de difficultés dans les mécanismes d’apprentissage. Difficulté d’ordre instrumental tout d’abord : degré de maîtrise des codes spécifiques de la langue écrite ou orale ou des symboles mathématiques. Difficulté d’ordre cognitif, ensuite : perception confuse ou désordonnée de la réalité, comportement exploratoire impulsif, insuffisance de l’organisation spatio-temporelle ou des outils verbaux... Enfin, difficulté d’ordre affectif : résistance et refus actifs ou passifs (quand apprendre est perçu comme dangereux, parce que facteur de risque et d’ouverture sur l’inconnu ou que la peur d’apprendre se relie à la peur d’échouer). Mais, l’entrée dans les apprentissages peut aussi être entravée par la fragilité narcissique et la faiblesse de l’estime de soi. Face à ces différents obstacles, le principe d’éducabilité cognitive s’appuie sur la conviction que tout individu ne fonctionne pas à son niveau maximum et qu’il y a possibilité de procéder à une remédiation pour combler l’écart. Et ce qui est visé et qui constitue l’objectif de toute aide, c’est bien de tendre vers la réalité scolaire ordinaire et ses compétences minimales : capacité à la discrimination mentale, à la représentation intellectuelle et aux opérations symboliques, aptitudes à établir des réseaux stables de communication, à maîtriser ses comportements et à être conscient de l’unité de la personne. Reste à transformer le désir de savoir, présent en chaque enfant, en désir d’apprendre et à sublimer les émotions et les affects qui l’animent en les transférant sur l’objet scolaire. Et c’est ce travail que se proposent de faire tant les intervenants des réseaux d’aide et de soutien aux élèves en difficulté (RASED) que les instituteurs spécialisés auprès des élèves handicapés mentaux. Ce petit ouvrage s’intéresse à chacun de ces deux secteurs. Il utilise une solide approche théorique illustrée de nombreux tableaux récapitulatifs  et d’une quinzaine d’exemples issus du terrain.  De quoi, en moins de 120 pages, se faire une idée assez précise du travail accompli par les rééducateurs auprès d’un public familier aux travailleurs sociaux. Démarche intelligente et respectueuse de l’enfant autant que de l’élève... au point de s’interroger une fois de plus, pourquoi une telle approche se limite aux seuls élèves officiellement en difficulté.

Jacques Trémintin – LIEN SOCIAL ■ n°680  ■ 02/10/2003